חנוך לנער על פי דרכו

חנוך לנער על פי דרכו

למה מחנכת תרבות של רצח?

 

אחד הנושאים המרכזיים המטופלים מזה דורות בעולם החינוך הוא שאלת קנה המידה הראוי שלפיו יש לחנך אדם לחיים. בהקשר זה עולות בהגות החינוכית לרוב שתי אפשרויות: א. חינוך בהתאם לתכונותיו הטבעיות של האדם ב. חינוך לפי מערכת ערכים המקובלת על החברה. לרוב מתחנך התלמיד האנושי לפי סוג של פשרה בין שתי גישות/הנחות אלה, כאשר ברור לכל בעל שכל ישר כי הגישה החינוכית המנצחת צריכה להיות שילובן זו בזו.

 

בהקשר זה, קיימים ברשותם של המחנכים בחברות זמננו קוים מנחים ערכיים המקובלים כנכונים על רוב בניהן של חברות אלה והדבר מצביע על היותה של כל חברה אנושית, למעשה, בעלת טבע ואופי מסויימים הכפופים, מן הסתם, למכלול התנאים שהביאו לגיבושה של חברה זו. גיבוש מיוחד זה שקיים ברשות כל חברה אנושית הולם ביסודו את רעיון היחידאיות, שלאורו כלולים גם בתחומו של היחיד קוים מנחים המיוחדים לאישיותו שלו.

 

מבחינה זו ניתן לראות את הרעיון היהודי של "חנוך לנער על פי דרכו" לא רק כהמלצה אלא כקביעה עקרונית בעלת משמעות של הלכה מוחלטת; קביעה זו כמוה כהצהרה על היות הדרך היחידאית המומלצת למחנכים גם האפשרות היחידה לחינוך נכון. במלים אחרות, נסיון לכפות על האדם התנהגות ו/או ערכים שאינם תואמים את טבעו נדון מראש לכשלון. תמיד שומה על המחנך השואף למצות את יכולותיו של התלמיד לאתר את הכשרונות המיוחדים הטמונים בטבעו ולנסות ולמצות את הפוטנציאל הזה כדי להגיע למכסימום.

 

הסוגייה הבעייתית הראויה לבירור בהקשר זה היא איך שומה על המחנך לאתר את הערכים המתאימים לחינוך – ובמקרה זה לא מדובר רק באדם יחיד אלא בחברה שלמה; כפי שניתן ללמוד מהנסיון הפוליטי, יש אפשרות ללמד ערכים גם חברה אנושית אף כי, שוב, כדי להצליח בכך יש לבסס חינוך זה על ערכים הקיימים בטבעם של החברה או היחיד ומצפים למימושם.

 

בהגות של תקופתנו, שבה מקובל להניח שלא קיימת בנמצא אמת מוחלטת, תואמת לגישה זו גישת הפלורליזם החינוכי, הרואה באור חיובי את ריבוי דרכי המחשבה ולפיכך את שמירת התכונות הייחודיות של כל יחיד במצב של התפתחות יחידאית. בהתאם לרוח זו, הנתפסת כחופשית בשל אי הגבלתה את התפתחות היחיד, מואשמת לרוב הגישה השניה בדוגמטיות וכפייתיות המדכאים את ההיבט הטבעי-יחידאי (אינדבידואליסטי) של הילד ומתאימים אותו לערכים המקובלים בחברה על חשבון התפתחותו האישית ויכולת הביקורת הפרטית שלו מבחינה תבונית. אך עם זאת, ברור כי כדאי לו לאדם לערוך בירור ביסודות תרבותו כדי למצוא את הערכים שיביאו לו את המיטב מבחינת מימושו את דרכו היחידאית.

 

עד כמה שניתן לבחון בתצפית קיים הבדל משמעותי בין הכוח הצפון בקרב יסודותיו הערכיים של ילדים בני תרבויות שונות. הבדל זה קובע באופן משמעותי את ההבדל בין יכולותיהם. לפי היהדות, קיימים בטבע תרבויות האדם היהודית והערבית הבדלים משמעותיים אשר מתווים את ההבדל בין טבע התמחותם בעת תקופת הבגרותם. הבדל זה אינו זוכה להכרה משמעותית בעולם החינוכי של היום ויש להניח כי הכרה מסוג זה היא חיונית לצורך בירור והכנת תכניות לימודים עתידיות.    

 

"בראשית" בתורת ישראל ניתן לקרוא בספר "בראשית" את הקטע הבא: "וַיִּגְדְּלוּ הַנְּעָרִים וַיְהִי עֵשָׂו אִישׁ יֹדֵעַ צַיִדאִישׁ שָׂדֶה וְיַעֲקֹב אִישׁ תָּם יֹשֵׁב אֹהָלִים" (ראשית כ"ה, כ"ז). על כך מבאר רש"י: "ויגדלו הנערים ויהי עשו. כל זמן שהיו קטנים לא היו ניכריםבמעשיהם ואין אדם מדקדק בהם מה טיבם, כיון שנעשו בני שלש עשרה שנה זה פרש לבתימדרשות וזה פרש לעבודה זרה"

 

בתמצית משמעות הדבר היא שיש תכונות אנושיות הניכרות כבר במשחקי הילדות של האדם, אך קריאתן הנכונה (במיוחד תוך הבנת הטבע האנושי) תאפשר לחזות מה יהיה בבגרותו. עקרון זה, בהופעתו המסורתית, מהווה אמת מידה ללימוד הסטורי באופיו של טבע העמים שנתפתחו מילדים אלה – ויש לא מעט ללמוד מכך לגבי תפקודם של עמים אלה בימינו.

 

וגם אם לא נגלוש מהדברים למסקנות שאופייניות לגישה קולקטיביסטית לא נוכל להימנע מלהבחין בעין בלתי מזויינת בקוי האופי המובהקים שמתבטאים בהסטוריה ובאקטואליה של התנהגותם הפוליטית של בני עמים אלה בעולם – ובמיוחד בנטייתם היסודית של צאצאי יעקב ללימוד ולמילה הכתובה (בתי מדרשות) ומנגד במגמתם היסודית של בני עשו לאלימות (עבודה זרה).

 

הבדלים אלה, אשר אינם תמיד מוחלטים ובלתי ניתנים להפרה ברמת היחיד, עשויים להיות כלליים ביותר וברוח זו כמבטאים את רוחן של מרבית תרבויות האדם ובמיוחד הראשיות. לפני זמן לא רב אמר דניאל פייפר כי יש תרבויות שאמצעי החינוך העיקרי שלהן הוא הרצח, והוא התכוון לאיסלם; בתרבות זו יודע האדם כי כל תנועתו קדימה מוגדרת מראש על ידי המנהיגים וכל עבירה על דברם, ולו הקלה ביותר, תוענש בגזר דין של מוות או, לכל הפחות, בהוצאת הפושע אל מחוץ לחברה.

 

זהו סדר הדברים הקיים בימינו בעולם המוסלמי. באיסלם רואים את התרבות הנוצרית, למשל, ככזו אשר איננה מחמירה דיה עם החוטאים ולפיכך כמבטאת חוסר מוסריות. יותר מכך משמעותית היא העובדה שהדבר מגדיר את האפשרויות הקיימות לגבי תרבות זו מבחינה פוליטית. למשל, הסכם השלום שבאמצעותו מבלבלים מזה שנים לא מעטות במערב את אנשי השכל הישר, כלל איננו מקובל כערך אובייקטיבי במחיצת החשופים לחינוך המוסלמי.

 

דבר זה, שהוא בעל השלכות מיוחדות למצב הסכסוך שבין ישראל לאויבותיה, ניתן לאישוש מיידי באמעות בחינת חומר הלימוד המסופק ברשות הפלסטינית, שלא לדבר על כל מלל המוצהר על ידי האישים הפוליטיים בתרבות זו, אשר לא הראו מעולם סוג הסכמה כלשהו עם הרעיון הנוצרי – וקל וחומר עם היהודי. הם היתה מערכת החינוך התרבותית נלקחת בחשבון ברצינות על ידי הממשלים המעורבים שומה היה על המדינות המעורבות – ובמיוחד על אלה המחזיקות את המפתחות הטכניים-לוגיסטיים של המצב העולמי – לקחת בחשבון עובדה זו ולתרגם אותה למונחים בינלאומיים אוניברסליים.

 

מנקודת מבט זו התמונה המצטיירת על ידי בחינת ההבדלים בין מערכות החינוך איננה מצביעה רק על הבדלי גישה  אנושיים אלא על הבדלים שכמוהם בין אוכלי צמחים וירקות לבני אדם טורפים, שכל נסיון להסדיר את יחסיהם באמצעות הסכמי שלום מסוג אוסלו כמוהם כהתעלמות מחוקי החינוך הגלובאליים – ודי לחכימא.